II Artigos

Publicado no Núcleo de Avaliação da Aprendizagem da UFC

OS EFEITOS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO BÁSICA

OLIVEIRA, Aline Pinto Medeiros[1]

AMORIM, Francisco Ricardo Almeida[2]

Resumo

As práticas da avaliação da aprendizagem escolar na Educação Básica podem ter um efeito positivo no que se refere a atingir a excelência da aprendizagem, mas reverso quando não aplicados de forma correta. Por isso, o objetivo desta pesquisa teórica é observar os efeitos que alguns métodos de avaliação têm no seio escolar e social desde a década de 50. O grande problema encontrado é que os procedimentos de avaliação estão sendo feitos de forma mecanizada, tanto pelos professores como pelos sistemas de ensino. A metodologia utilizada foi a leitura de livros bem como pesquisa sobre como o governo, hoje, procura desenvolver bons resultados de avaliação com a criação de projetos e programas. Dessa forma, a relevância da pesquisa justifica-se pela reflexão de que bons métodos de avaliação e o entendimento desta, quando bem aplicados, podem ser de grande valia para os procedimentos da avaliação, bem como a reflexão sobre a importância da avaliação formativa. As análises nos fizeram perceber que alguns procedimentos estão aquém de métodos adequados de avaliação. É preciso que ocorra uma séria mudança nos padrões da Avaliação Nacional no que se refere ao SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) e SPAECE(Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará). Na realidade, essas avaliações também nos fizeram meditar sobre a necessidade de igualdade e inclusão social, problemas que precedem o saber ler e calcular. Acreditamos que esta reflexão colabora para bons efeitos na avaliação.

Palavras-chaves: Avaliação da aprendizagem. Educação básica. Efeitos.

INTRODUÇÃO

A presente pesquisa tem como objetivo observar os efeitos dos processos de avaliação na educação básica, numa reflexão crítica de sua atuação desde a década de 50, frisando a necessidade de que seja necessário adequar e readequar os procedimentos aplicados pelas escolas e, principalmente, os exigidos pelo governo.

Para a obtenção de informações concretas, utilizamos como metodologia a leitura de livros, bem como pesquisa sobre como o governo, hoje, procura desenvolver bons resultados de avaliação com a criação de projetos e programas.

É importante perceber que, desde o início do processo de escolarização no Brasil, com a diminuição do papel da igreja e aumento do papel do estado, este se preocupou em dar uma resposta positiva à sociedade sobre o aprendizado dos estudantes. Neste momento, ao que parece, segundo Sousa (1994), as teorias pedagógicas materializaram-se na escola tornando o processo de aprendizagem mais visível e compreensível, e assim seria necessária uma mudança nos processos de ensino e desta feita também nos processos de avaliação.

Por isso, a relevância da pesquisa justifica-se pela intenção de mostrar que bons procedimentos de avaliação podem favorecer a melhoria da aprendizagem dos educandos. Assim, ao analisar os procedimentos de avaliação do governo, como o SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica), percebemos que este quer mostrar bons resultados, mas necessita cumprir primeiro com as obrigações de inclusão social; seus modelos de projetos e programas também precisam de reorganização para a obtenção de efeitos positivos.

No decorrer do estudo, pudemos analisar que os processos de avaliação da aprendizagem se modificaram ao longo da história da educação nacional. Muitos autores, em suas pesquisas, enfatizam o verdadeiro entendimento de avaliação. Para Scriven, avaliação é entendida como errar um alvo, e para Tyler, é um erro, mas na tentativa de acertar, por isso frisamos a necessidade de entender todos os procedimentos e os mais adequados a fazerem parte desse processo, com a ajuda destes e demais teóricos, como Perrenound (1999), Luckesi (2002), Sousa (1994) e outros.

Importante também é ter como referência os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN – de 1998, que referenciam a avaliação, em seu artigo 31, informando-nos de que a avaliação escolar não deve ser encarada como medida, mas como processo formativo que possa acompanhar o aluno no desenvolvimento da aprendizagem, observando seus avanços, reconstruindo sua aprendizagem e proporcionando autoestima.

Nesse sentido, a pesquisa propõe também fazer uma reflexão, através de estudo teórico e analítico, inicialmente, do retrato de algumas formas de “avaliação nos moldes da Escola Nova em 50”, no ensino fundamental e seus efeitos nos dias de hoje. Em seguida,“a necessidade do Governo de Avaliar”, na busca da quantificação do conhecimento e, por último, mostrar os efeitos dos “Projetos e Programas” que passaram a fazer parte do currículo dos alunos, na tentativa de melhorar os resultados da avaliação em larga escala numa reflexão crítica e positiva do verdadeiro sentido da avaliação e finalmente as considerações finais da pesquisa teórica.

 2 A AVALIAÇÃO EM 50: MOLDES DA ESCOLA NOVA

Podemos lembrar de alguns métodos de avaliação da aprendizagem escolar, segundo Perrenound (1999), o processo de desenvolvimento da avaliação da aprendizagem era realizado de forma ameaçadora, um processo apenas somativo.

O professor era o dono do conhecimento, o que nos faz lembrar a Pedagogia Diretiva; nesta, ele era o único responsável pelo conhecimento, se o aluno não colocasse a resposta tal e qual estivesse no questionário de, em torno 50 perguntas ou mais, a resposta não era considerada correta. Esse método foi aplicado até os anos 90. O discurso era formado por frases do tipo “Estudem este conteúdo, ele será cobrado na prova”, ou, no dia da prova, muitos professores, costumavam dizer que era o momento que ele se vingava do aluno, o dia de acertarem as contas.

O processo de avaliação, ainda segundo Perrenoud (1999), era desumano e doloroso, pois quando as crianças e adolescentes erravam uma resposta numa prova oral, por exemplo, ficavam ajoelhados no milho ou na areia, ou levavam palmadas com objetos como a palmatória, usado no Nordeste do Brasil, e uma espécie de régua, no Sul. Como castigo, os alunos esticavam a mão para levar uma palmada, causando um efeito devastador na aprendizagem.

Muitos outros métodos foram desenvolvidos não com o intuito de avaliar o processo de aprendizagem do aluno, mas de, principalmente, amedrontar. Percebemos também que na tentativa de acertar, os alunos perguntavam ao professor se sua resposta estava correta para que pudessem consertar, antes da entrega da avaliação; este, por sua vez, fingia que não escutava ou que tinha esquecido o conteúdo. Luckesi 2002, p.04) chamou estes padrões de comportamento como “padrões inconscientes de conduta que atuam fortemente, de modo automático.”

Nos anos 50, em que a pedagogia tradicional estava ainda muito viva, percebemos que técnicas de repetição e memorização eram bastante presentes em sala de aula. Nesse contexto, o aluno se detinha não na aprendizagem dos conteúdos, mas no medo dos professores e dos pais, que tinham a mesma visão de avaliação: o filho receber nota ruim constituía-se num fato vergonhoso e motivo de castigo em casa. Tal fato nos faz lembrar Paulo Freire no seu livro “A Pedagogia do Oprimido”, no qual critica a pedagogia tradicional, sugerindo a mudança para uma pedagogia libertadora, na qual o conhecimento refletisse na mudança de ação do ser humano, tanto para opressor quanto para oprimido, de modo que cada um usasse o conhecimento como forma de expressão e de participação social. Saviani (2000) concorda com essa visão, quando traz à luz a Pedagogia Crítico Social dos conteúdos, defendendo o uso dos conteúdos de sala de aula para refletir num pensamento libertador do momento opressivo que estavam vivendo.

Nos dias de hoje, percebe-se que algumas dessas práticas resistem ao tempo e que o tradicionalismo ainda é bem presente na sala de aula. Muitos professores, atualmente, ainda se utilizam de práticas similares as que aconteciam nas Teorias Liberais, como a Tradicional, a Nova e a Tecnicista, esta última marcada pelo uso de questionários, fórmulas e esquemas; os conteúdos são apenas decorados e não aprendidos.

Silva, da Equipe Brasil Escola, diz que as práticas escolares continuam praticamenteas mesmas:

O processo de avaliação continua praticamente a mesma coisa, não mudou muito em relação aos processos realizados no passado. Cada vez mais professores buscam em sala de aula fazer com que os alunos decorem fórmulas, equações, regrinhas, etc., e entendem que, ainda hoje, avaliar o aluno significa aplicar provas, registrar notas, etc. Contudo, o método de avaliação mais utilizado é o sistema de provas, sistema pelo qual os alunos, em sua maioria, são massacrados e ameaçados de reprovação. Tal método tem como principal objetivo verificar erros e acertos do aluno, não se preocupando com o que ele realmente aprendeu durante o seu processo de ensino –aprendizagem.(SILVA2014,p.01).

Percebemos que muitas práticas de avaliação educacional ainda têm um efeito reverso na educação brasileira. A verdadeira avaliação da aprendizagem tão somente significa um acompanhamento fortalecedor do ensino, não apenas no sentido quantitativo, mas em conjunto com aspectos qualitativos.

A avaliação, num processo contínuo, deve ir além de julgar e medir; deve acompanhar a aprendizagem do aluno, a fim rever procedimentos de ensino na tentativa de ajudá-los a chegar à excelência da aprendizagem.

Percebemos que na educação Infantil, tanto os conhecimentos como os processos de avaliação são apresentados de forma diferente. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil, de 2010, são bem claras ao afirmarem que, mesmo antes do processo de alfabetização começar, os conhecimentos já são direcionados e a criança já estabelece relações com o mundo físico e natural.

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB –, lei nº 9394/96, em seu artigo 16, afirma que o currículo do Ensino Fundamental possui base nacional comum, com todas as suas disciplinas bem direcionadas e estabelecidas, a saber: Língua Portuguesa, Matemática, conhecimento do mundo físico e natural, social e político, artes, educação física, língua estrangeira a partir do 5º ano, música e história, nas quais os conhecimentos e os procedimentos de avaliação têm caráter objetivo.

O que podemos perceber é que há diferença na forma de condução dos conhecimentos no Ensino Fundamental e na Educação Infantil, haja vista que, nesta, o professor tem papel polivalente, atuando em todas as disciplinas, enquanto naquele, o professor é especialista em uma disciplina específica.

Os procedimentos de avaliação educacional, na Educação Infantil, têm caráter qualitativo, sendo feitos através de anotações, dossiês, relatórios, uma verdadeira avaliação formativa, na qual o professor tem oportunidade de ver e rever seus procedimentos, reorganizando-os com efeitos verdadeiramente positivos. No Ensino Fundamental, estes procedimentos mudam, passando a avaliações somativas de todas as disciplinas, compostas por uma média aritmética que deve ser alcançada, para efeitos de aprovação. São realizadas provas bimestrais que aterrorizam os alunos, no sentido serem punidos pelo fato de a aprendizagem não ter se concretizado, um julgamento de uma realidade concreta, de um conteúdo que, muitas vezes, não foi compreendido ou alcançado o pleno conhecimento.

Segundo (Medel 2015, p.02), o professor “que usa o erro do aluno como ponto inicial para compreender o raciocínio desse educando e rever sua prática docente e, se necessário, reformulá-la, possui uma posição bem diversa daquele que apenas atribui zero[…]”. Essa reflexão, segundo Pimenta (2002), é essencial porque permite ao professor aperfeiçoar a sua práxis.

Todas as exigências feitas pelo governo e, consequentemente, pelo sistema escolar que é imposto, resultam em um sistema que precisa organizar melhor os procedimentos de avaliação, planejar junto aos professores estratégias pedagógicas de ensino que possam garantir a aprendizagem escolar.

O governo tem procurado fazer um atendimento às séries que participam das avaliações externas através de projetos e programas, esquecendo-se de analisar se é a necessidade mais urgente no momento.

 3 A NECESSIDADE DO GOVERNO DE AVALIAR

Segundo Pablo Gentili (1995), na década de 80 surgiu a ideia de qualidade e ampliação dos serviços educacionais. A demanda da ampliação de vagas era muito forte e uma das condições para a oferta do ensino de qualidade. Assim, uma das formas de aprender essa noção de qualidade é a determinação da quantidade que se quer, por isso a busca de indicadores de qualidade foi incessante.

A mobilização dos órgãos governamentais no entendimento da capacidade cognitiva dos alunos em testes padronizados em larga escala criou o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), no qual são avaliadas competências e habilidades de Língua Portuguesa e Matemática, através de um determinado tipo de proficiência estabelecido pelo próprio governo. Esse nível de qualidade é o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB. Segundo o site do MEC, em 2013, o país ultrapassou as metas previstas para os anos iniciais (1º ao 5º ano) do Ensino Fundamental em 0,3 ponto. O Ideb nacional, nessa etapa, ficou em 5,2, enquanto em 2011 havia sido de 5,0. Apesar disso, cabe questionar se, diante dos fatos vividos pela sociedade, esses dados são realmente coerentes.

Muitas escolas têm se esforçado arduamente para atingir o nível de proficiência desejado ou imposto pelo governo e quando não atingem, imediatamente as Comissões das Secretarias de Educação Estaduais se mobilizam para “mudar” os resultados.

É proveniente do SAEB, o SPAECE (Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará), no qual crianças e adolescentes do Ensino Fundamental e Médio passam por uma avaliação de Língua Portuguesa e Matemática, as quais geram muita expectativa nas escolas, por produzirem o efeito de muita responsabilidade, principalmente aos professores.

É gerado um gráfico por CREDE (Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação) para o 2º ano, 5º e 9º anos dos municípios avaliados e, caso o índice fique abaixo da média do gráfico que é gerado somente pelos dados do 2º ano, as CREDES visitam as escolas como forma de amedrontar gestores e professores, exigindo um resultado de “qualidade”. O que percebemos é que esses procedimentos trazem mais efeitos negativos quanto a esses tipos de avaliação, levando-nos a pensar que voltamos ao tempo da Escola Capitalista, no qual tudo gira em torno dos interesses do Estado. O que nos parece é que esse sistema de avaliação do governo possui um efeito obrigatório ao qual muitos professores se sentem obrigados a aderir.

 4 OS EFEITOS DE PROJETOS E PROGRAMAS PARA MELHORAR OS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA

Projetos e programas têm feito parte do currículo de algumas escolas públicas municipais, na tentativa de reverter a “má” situação de avaliação em larga escala.

Algumas prefeituras têm aderido a programas, mais especificamente ao Programa Alfa e Beto, voltado para o 2º ano do Ensino Fundamental, focando principalmente na leitura e produção textual, através de aspectos como: “Consciência fonêmica; Princípio alfabético; Decodificação; Fluência; Desenvolvimento de vocabulário; Estratégias de compreensão de textos; Competências da escrita” (OLIVEIRA, 2013, P. 19).

Há afirmações de que, mesmo com o trabalho com essas competências, não surgem os efeitos esperados, visto que este programa trabalha com os primeiros princípios da alfabetização até a escrita, pensamos que o que realmente falta são instrumentos de gerenciamento pedagógico para o professor, a união entre Escola e Secretaria de Educação, e que seja realizado um trabalhado voltado para as dificuldades dos alunos.

Para o 5º ano do Ensino Fundamental, o governo aderiu ao PAIC (Programa de Alfabetização na Idade Certa), que atende também ao 3º e 4º anos e visa a aprendizagem através de cinco eixos, a saber: “Eixo de Alfabetização; Eixo de Gestão Municipal; Eixo de Educação Infantil; Eixo de Literatura Infantil e Formação do leitor; Eixo de Avaliação Externa” (OLIVEIRA, 2013, p.23).

Percebemos também que este é um programa importante, mas que precisa ser melhor organizado na execução de suas políticas educacionais, num melhor treinamento aos professores para que a aprendizagem seja mais satisfatória.

Para o 9º ano, algumas prefeituras têm investido em projetos como o Ondas da Leitura, que oferta formação aos professores de Língua Portuguesa, através da apresentação de livros paradidáticos que incentivam os alunos a cultivar o gosto pela leitura, na tentativa de que estes melhorem nas avaliações externas, enfatizando a questão do letramento nas relações sociais.

Programas como o Gestar (Programa Gestão da Aprendizagem Escolar), segundo (Oliveira 2013, p. 26), têm por “objetivo geral provocar transformações em relação às práticas de aprendizagem escolar, que possam construir capacidades de uso da Língua Portuguesa e Matemática.” Neste projeto poderiam ser incluídas outras disciplinas a fim de serem trabalhadas em conjunto, interligando, dessa forma, o conhecimento.

No Ensino Médio, tem sido feito também alguns esforços no sentido de melhorar os resultados das avaliações externas, mas muitas questões ainda precisam ser resolvidas como as garantias de aprendizagem, a preparação para a cidadania e para o trabalho, como garante a LDB (1996).

O que percebemos é que alguns professores têm resistido aos projetos e programas, por percebê-los como imposição, haja vista a sua inquietação quanto a não resolução de questões como a precariedade na infraestrutura escolar, a valorização profissional, a oferta de formação continuada que focalize as verdadeiras dificuldades tanto dos professores quanto dos alunos, a redução da carga horária excessiva, enfim, uma série de situações que entram em desacordo com os dados apresentados pelo governo.

O queremos dizer é que o governo parece estar preocupado apenas com a criação de projetos e programas, mas precisa se preocupar também com as condições que podem favorecer a aprendizagem de forma prazerosa para o professor e para o aluno.

Alice Setubal (2010) afirma que houve um verdadeiro estreitamento do currículo quando os governos, junto as Secretarias Municipais, enfatizaram apenas o trabalho com Língua Portuguesa e Matemática, trabalho este que poderia ser feito de forma interdisciplinar, em colaboração com todas as áreas, e que, na maioria das vezes, as necessidades dos alunos naquele momento são outras, uma vez que crianças e adolescentes que vivem nas zonas de vulnerabilidade social precisam de programas e projetos que possam também incluí-las no seio social. Queremos dizer que é por isso que, muitas vezes, os projetos e programas, bem como outras ações governamentais não surtem o efeito desejado devido a falta da inclusão social.

A avaliação da aprendizagem em si não é apenas uma ação somativa, como dissemos de início. Ela é o espelho também da autoestima do aluno, que precisa ser considerada, segundo Luckesi (2005), de forma proativa, retroativa e interativa, no sentido de planejar e alcançar as ações desejadas, de rever os conhecimentos e as formas como foram repassados e da interação do aluno com o conhecimento e do uso que faz dele dentro do seu meio social. Esta reflexão faz com que desperte no estudante o gosto de aprender por saber que aquele conhecimento, ou assunto, lhe será útil para sua vivência como ser social. Para Luckesi (2002, p. 05) “Avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorientá-la para produzir o melhor resultado possível; por isso, não é classificatória nem seletiva, ao contrário, é diagnóstica e inclusiva”.

Observamos que hoje a avaliação é um processo ainda mecanizado, fazendo-se necessária, em relação aos seus procedimentos, maiores reflexões:

Quem julga? Por que e para que se julga? Quais os aspectos da realidade que devem ser julgados? Deve-se partir de que critérios? Esses critérios se baseiam em quê? A partir dos resultados do julgamento, quais são os tipos de decisões tomadas? (MEDEL 2015, p.02)

Portanto, é preciso entender avaliação como a progressão de uma atividade. Segundo Perrenound (1999), aulas de reforço, trabalho extra, procedimentos como perguntas sobre capítulos, apreciações qualitativas, enfim uma visão geral sobre todas as atividades realizadas durante todo o semestre. De acordo com Luckesi (2005), os sistemas de ensino não estão tão preocupados com o ensino quanto com a aprovação, porque isso pode repercutir em recursos do governo que serão repassados para a escola, pela pressão de todo um sistema que já está acostumado com regras muito mais voltadas ao sistema capitalista de seus próprios interesses do que com o bem-estar social.

 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O que podemos perceber é que é preciso que a avaliação da aprendizagem escolar seja encarada de forma mais responsável, visto que esta envolve não somente um único processo e que todos, Governo, Escola e Família, interligadamente, devem fazer parte. Nos sistemas de ensino, a avaliação precisa ser tratada, não de forma conservadora e como um processo de mecanização da aprendizagem, mas de forma humanizada, permitindo fazer parte não só do aprendizado, mas do crescimento pessoal e da construção da autonomia do aluno.

O processo de avaliação educacional bem como da construção e reflexão do conhecimento envolveram esta volta ao tempo e pudemos notar que muitos procedimentos ainda prevalecem, mas que nós, professores, podemos mudar essa realidade, na tentativa de fazer o nosso papel profissional e social na aplicação de procedimentos e práticas pedagógicas fundamentadas na verdadeira necessidade dos alunos, com apoio das coordenações pedagógicas, suporte e valorização do governo, num verdadeiro processo colaborativo, em busca de efeitos positivos para uma aprendizagem de excelência.

 

REFERÊNCIAS

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PIMENTA, S. G. Professor Reflexivo: construindo uma crítica. In PIMENTA, & GHEDIN, (orgs.) Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez Ed., 2002.

PERRENOUND,  Philippe. Avaliação. Da Excelência à Regulação das Aprendizagens. Porto Alegre. Artmed Ed., 1999.

SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras Aproximações. 7.ed. Campinas, Autores Associados, 2000.

SETUBAL, Alice. Equidade e desempenho escolar: é possível alcançar uma educação de qualidade para todos? R. bras. Est. pedag., Brasília. v. 91, n. 228, p. 345-366, maio/ago. 2010.

SILVA, Marco Aurélio da Silva. Equipe Brasil Escola. Disponível em <http://www.brasilescola.com/> Acesso em 2014.

SOUSA, Clarilza Prado. Avaliação do Rendimento Escolar. São Paulo: Papirus, 1994.

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[1]Doutora em Ciências da Educação. Professora da Escola Municipal de Ensino Fundamental Gil Bastos. E-mail: alinepmedeiros@yahoo.com.br

[2]Doutor em Ciências da Educação pela Universidade San Lorenzo. Professor. E-mail: prof.ricardoamorim@gmail.com